La delgada línea entre la convivencia escolar y la criminalización temprana en el Chile contemporáneo.
Miguel Ángel Rojas Pizarro:.
Psicólogo Educacional – Profesor de Historia – Psicopedagogo
En las salas de clases hoy no solo se enseña matemática o lenguaje. También se contienen emociones, se gestionan conflictos y, muchas veces, se sostienen historias de vida complejas que no siempre alcanzamos a dimensionar. Por eso, cuando aparece en el debate público el proyecto de “escuelas protegidas”, impulsado por el sector político que no conoce y que nunca conocerá el sistema público, la discusión no puede ser solo técnica, sino que también con corazón y humanidad. Porque la pregunta de fondo no es solo cómo enfrentamos la violencia escolar. La pregunta es otra: ¿cómo estamos mirando a nuestros estudiantes?
Hace años, Manuel Rojas, en su novela Hijo de ladrón (1951), nos mostró a un personaje que no encajaba, que se movía en los márgenes, que parecía siempre estar en falta. Pero a medida que uno avanza en la lectura, se da cuenta de algo incómodo: ese joven “Aniceto Hevia protagonista de la novela” no nació siendo “problema”. Fue, más bien, alguien que nunca encontró un lugar donde ser contenido. Y ahí es donde la literatura empieza a hablarle directamente a la escuela.
Hoy vivimos una realidad que nadie puede negar: hay violencia, hay desgaste docente, hay equipos que están cansados. Hay profesores que llegan a la sala con vocación, pero también con miedo. Pero también es cierto que, en medio de esa tensión, corremos el riesgo de empezar a mirar a ciertos estudiantes no como personas en formación, sino como amenazas latentes que hay que controlar.
Porque cuando una escuela comienza a organizarse desde el miedo, deja de preguntarse por el “por qué” de las conductas y empieza a reaccionar solo al “qué hacer con ellas de forma punitiva”. Se pierde la historia, se pierde el contexto, se pierde la posibilidad de educar.
Aquí es donde el pensamiento del reconocido pedagogo brasileño Paulo Freire (1921 – 1997) vuelve a tener sentido. Freire decía algo simple pero profundo: nadie educa a nadie solo, nos educamos en relación. Y eso implica reconocer al otro como un sujeto, no como un problema a resolver. Cuando esa relación se rompe, la norma deja de ser guía y se transforma en imposición. Y todos sabemos lo que pasa con las imposiciones: generan resistencia, distancia, conflicto.
Desde la psicología educacional, sabemos que muchos de los estudiantes que hoy nos desafían sobre todo menores de 14 años no lo hacen desde una lógica adulta. No están tomando decisiones con la misma capacidad de anticipar consecuencias que un adulto. No tienen, todavía, completamente desarrollado el control de impulsos, la regulación emocional ni la toma de decisiones complejas. Autores como Jean Piaget ya lo planteaban, y hoy la neurociencia lo confirma: están en pleno proceso de construcción.
La adolescencia no es un déficit, es un proceso. Aunque coloquialmente se asocie con la idea de “adolecer”, la palabra adolescente proviene del latín adoleceré: Crecer, desarrollarse, avanzar hacia la madurez. Desde la Psicología del desarrollo como bien lo plantea Erik Erikson esta etapa está marcada por la construcción de la identidad, un proceso inevitablemente inestable, contradictorio y, muchas veces, torpe.
Por eso, reducir la conducta adolescente a “mal comportamiento y criminalizarlo” es un error profundo: no estamos frente a adultos fallidos, sino frente a sujetos en formación, cuyos impulsos, decisiones y conflictos son parte de un cerebro y una subjetividad que aún se están configurando. En ese sentido, la tarea educativa no es castigar la inmadurez, sino comprenderla, acompañarla y orientarla; porque educar no es corregir desviaciones, sino sostener procesos humanos en construcción.
Lo anterior no significa justificar la violencia. No significa mirar para el lado. No significa dejar solos a los docentes. Todo lo contrario. Significa intervenir mejor, significa entender que detrás de muchas conductas disruptivas hay frustración, hay dolor, hay historias que no siempre caben en un libro de clases. Significa que sancionar puede ser necesario, pero nunca suficiente.
En Chile hemos avanzado al menos en el discurso hacia una educación más inclusiva, más comprensiva, más consciente de las trayectorias de vida. Pero hoy estamos en una encrucijada: ¿profundizamos ese camino o retrocedemos hacia una escuela más dura, más controladora, más distante?
Tampoco es blanco o negro. Una escuela necesita normas. Necesita límites y disciplina. Necesita proteger a su comunidad. Pero también necesita algo que no se puede decretar por ley: Dignidad y confianza.
Y aquí es necesario decirlo con claridad: este tipo de proyectos, cuando se diseñan sin empatía con la realidad social de nuestros estudiantes, terminan siendo respuestas incompletas, incluso equivocadas. Porque no basta con endurecer normas si no somos capaces de comprender las trayectorias de vida que hay detrás.
Quienes defienden este tipo de proyectos suelen sostener una idea aparentemente simple y seductora: que la violencia escolar se combate endureciendo las condiciones de ingreso y permanencia en la escuela. En esa lógica, proliferan propuestas como la instalación de pórticos detectores de metales, el aumento de controles y la aplicación de sanciones más severas, incluso de carácter permanente con las becas del estado. Bajo este enfoque, la escuela deja de ser un espacio formativo para transformarse progresivamente en un dispositivo de vigilancia.
El problema de esta mirada no radica únicamente en su dureza, sino en su simplificación del fenómeno. Asume que la conducta violenta es una decisión individual aislada, desvinculada del contexto social, familiar y emocional del estudiante. Sin embargo, la evidencia en ciencias sociales y educación muestra lo contrario: la violencia escolar no es un hecho espontáneo, sino un síntoma de trayectorias marcadas por desigualdad, exclusión y, muchas veces, abandono institucional (Bourdieu & Passeron, 1990; Dubet, 2005).
Cuando se propone “criminalizar de por vida” a un estudiante por haber manifestado sus emociones de forma inadecuada, se comete un error profundo: se interpreta la conducta como identidad. Se fija al sujeto en el momento de su peor expresión, sin considerar que especialmente en la infancia y adolescencia las conductas son dinámicas, transitorias y moldeables. Desde la psicología del desarrollo, esto resulta particularmente problemático, ya que desconoce la plasticidad del proceso formativo y la capacidad de cambio que caracteriza a estas etapas vitales.
Pero hay otro elemento la distancia social desde la cual se construyen estas propuestas. No es menor observar que muchos de quienes impulsan este tipo de medidas no han experimentado ni experimentarán las condiciones del sistema educativo público. Sus hijos estudian en colegios privados, con altos niveles de contención, recursos, baja vulnerabilidad y redes de apoyo consolidadas. Es decir, habitan una realidad completamente distinta.
Desde esa posición, legislar sobre la violencia escolar y lo público puede transformarse en un ejercicio abstracto, desprovisto de la complejidad que viven día a día miles de estudiantes en Chile. Jóvenes que, en muchos casos, no son violentos por elección, sino por supervivencia. Porque han aprendido que el conflicto es la única forma de hacerse visibles, de defenderse o de existir en contextos donde las instituciones han fallado.
Esta tensión ha sido ampliamente abordada por la sociología crítica. Pierre Bourdieu ya advertía que el sistema educativo tiende a reproducir desigualdades bajo la apariencia de neutralidad, castigando a quienes no poseen el capital cultural dominante (Bourdieu & Passeron, 1990). En la misma línea, François Dubet señala que la escuela moderna enfrenta una crisis de sentido cuando deja de ser un espacio de integración y se convierte en un mecanismo de selección y exclusión (Dubet, 2005).
Si el debate educativo quiere salir de la trampa entre castigo y permisividad, entonces es necesario avanzar hacia soluciones que no solo reaccionen al conflicto, sino que lo comprendan y lo transformen. La evidencia acumulada en el campo de la psicología educacional y las orientaciones del propio Ministerio de Educación de Chile coinciden en un punto clave: la convivencia escolar no se resuelve endureciendo normas, sino fortaleciendo capacidades institucionales (Ministerio de Educación de Chile, 2015; 2023).
En primer lugar, resulta imprescindible fortalecer los equipos psicosociales al interior de los establecimientos educacionales. No como un complemento, sino como un eje estructural del sistema educativo. Hoy, en muchos contextos escolares especialmente en sectores de alta vulnerabilidad, los equipos son insuficientes para abordar la complejidad de las trayectorias estudiantiles. La literatura es clara en señalar que la intervención oportuna en salud mental escolar no solo mejora la convivencia, sino también los aprendizajes y la permanencia en el sistema (Ministerio de Educación de Chile, 2023). Contar con psicólogo/a, trabajadores sociales y duplas psicosociales con tiempo protegido y funciones claras no es un lujo: es una condición mínima para una escuela del siglo XXI.
En segundo lugar, se vuelve urgente avanzar en una formación docente sistemática en regulación emocional, manejo de aula y resolución de conflictos. Durante décadas, el sistema formó profesores expertos en contenidos, pero con escasas herramientas para enfrentar escenarios de alta complejidad emocional. Hoy sabemos que enseñar implica también contener, mediar y vincular. La evidencia internacional y nacional muestra que docentes capacitados en habilidades socioemocionales no solo reducen la conflictividad, sino que generan climas de aula más seguros y propicios para el aprendizaje (Jennings & Greenberg, 2009; Ministerio de Educación de Chile, 2023). En este sentido, no basta con exigir más a los profesores: es necesario acompañarlos, formarlos y cuidarlos.
En tercer lugar, es fundamental consolidar políticas de convivencia escolar coherentes, preventivas y con sentido formativo, superando la lógica reactiva que muchas veces predomina. La Política Nacional de Convivencia Escolar establece con claridad que el foco debe estar en la promoción del buen trato, la participación y la construcción de comunidades educativas inclusivas (Ministerio de Educación de Chile, 2015). Esto implica transitar desde reglamentos centrados en la sanción hacia marcos normativos que integren prácticas restaurativas, mediación escolar y estrategias de intervención temprana. La convivencia no puede seguir siendo entendida como un problema disciplinario; debe asumirse como un proceso pedagógico en sí mismo.
Estas tres líneas de acción equipos psicosociales fortalecidos, formación docente en regulación emocional y políticas de convivencia con enfoque preventivo no son ideas abstractas ni voluntaristas. Son condiciones concretas, viables y respaldadas por evidencia, que permiten avanzar hacia una escuela que no solo controle, sino que forme.
Cuando las orientaciones no tienen alma: el riesgo de una política educativa desconectada al sistema educativo hemos avanzado en la producción de marcos normativos, orientaciones técnicas y documentos de apoyo que, en el papel, parecen responder a los desafíos de la convivencia escolar. Cada año se promueven jornadas como el “Día de la Convivencia Escolar”, se elaboran guías prácticas de seguridad y se difunden protocolos que buscan ordenar la vida en las comunidades educativas. Sin embargo, cabe preguntarse con honestidad: ¿qué ocurre cuando estos instrumentos se transforman en meros actos administrativos, escritos para cumplir, pero desconectados de la experiencia real de quienes habitan la escuela?
El problema no es la existencia de orientaciones. El problema es cuando estas pierden sentido pedagógico y humano, cuando sus palabras no logran traducirse en prácticas significativas. Una política sin apropiación es una política vacía. Y en educación, lo vacío no solo es ineficaz: puede ser profundamente dañino.
No basta con declarar la importancia de la convivencia si no se construyen las condiciones para que esta sea vivida. No basta con redactar guías de seguridad si quienes deben implementarlas se encuentran sobrecargados, agotados o emocionalmente desbordados. En ese escenario, las orientaciones se transforman en documentos que se archivan, se firman o se socializan superficialmente, pero que no logran incidir en la cultura escolar.
Esto se vuelve aún más crítico cuando las políticas educativas no son construidas con los protagonistas del sistema. Profesores y asistentes de la educación no pueden seguir siendo considerados únicamente como ejecutores de lineamientos diseñados desde niveles centrales o desde un parlamento qué vive en una burbuja social. Son ellos quienes sostienen cotidianamente la escuela, quienes enfrentan el conflicto, quienes contienen emocionalmente a los estudiantes y quienes, muchas veces, absorben el impacto de políticas que no dialogan con la realidad.
Cuando las leyes y orientaciones no incorporan esa experiencia, se genera una brecha peligrosa entre diseño e implementación.
La literatura en políticas educativas ha mostrado reiteradamente que las reformas fracasan no por falta de intención, sino por ausencia de participación y sentido compartido (Fullan, 2007). Dicho de otro modo: no se puede transformar la escuela sin escuchar a quienes la habitan.
A esto se suma un elemento que rara vez ocupa el centro del debate: la salud mental de los trabajadores de la educación. En Chile, múltiples informes han evidenciado altos niveles de estrés, burnout y desgaste profesional docente, asociados a sobrecarga laboral, condiciones de trabajo complejas y falta de apoyo institucional (Ministerio de Educación de Chile, 2023). No es casualidad que una proporción significativa de profesores abandone la profesión dentro de los primeros años de ejercicio, ni que las licencias médicas por causas asociadas a salud mental hayan aumentado sostenidamente.
Pretender abordar la convivencia escolar sin hacerse cargo de este fenómeno es, en el mejor de los casos, ingenuo; en el peor, irresponsable. Una escuela no puede ser un espacio de contención para los estudiantes si quienes la sostienen están desbordados. No puede promover el bienestar si no cuida a sus propios trabajadores.
Por eso, el desafío no es producir más documentos, sino dotarlos de sentido. No es multiplicar orientaciones, sino construirlas colectivamente. No es reforzar el castigo, sino equilibrarlo con formación, cuidado y vínculo. Porque una política educativa sin alma puede ordenar el papel. Pero nunca va a transformar la escuela.
Al final, la historia de Aniceto Hevia en Hijo de ladrón no es solo literatura: es un espejo de nuestra sociedad actual. No estamos frente a un joven que eligió la marginalidad por voluntad, sino frente a alguien que fue empujado a él por condiciones que lo excedían, por una estructura que nunca lo contuvo y que, en cambio, lo fue moldeando para sobrevivir más que para vivir.
Aniceto no es el problema: es el resultado. Y ahí radica la tensión que hoy atraviesa a nuestras escuelas. Porque cuando el sistema falla en acoger, en comprender y en educar, lo que aparece no es solo conflicto, sino trayectorias que se endurecen para resistir. La pregunta, entonces, ya no es solo qué hacemos con quienes manifiestan la violencia, sino algo mucho más profundo y urgente: ¿queremos seguir formando Anicetos que aprendan a sobrevivir en la exclusión, o estamos dispuestos, de una vez por todas, a construir una escuela y una sociedad donde no tengan que hacerlo?
Referencias
- Jennings, P. A., & Greenberg, M. T. (2009). The prosocial classroom: Teacher social and emotional competence in relation to student and classroom outcomes. Review of Educational Research, 79(1), 491–525.
- Ministerio de Educación de Chile. (2015). Política nacional de convivencia escolar. MINEDUC.
- Ministerio de Educación de Chile. (2023). Orientaciones para la gestión de la convivencia educativa. MINEDUC.
- Bourdieu, P., & Passeron, J.-C. (1990). La reproducción: Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Laia.
- Dubet, F. (2005). La escuela de las oportunidades: ¿Qué es una escuela justa? Gedisa.
- American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed.). APA Publishing.
- Erikson, E. H. (1968). Identity: Youth and crisis. W. W. Norton & Company.
- Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores.
- Piaget, J. (1972). The psychology of the child. Basic Books.
- Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change (4th ed.). Teachers College Press.
- Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). (2019). TALIS 2018 Results (Volume I): Teachers and School Leaders as Lifelong Learners. OECD Publishing.
- Rojas, M. (1951) Hijo de Ladrón. Editorial Nascimento.
